教师培训的诉求与展望5篇教师培训的诉求与展望 1 平湖市第一幼儿园 龚健健【摘要】 教师培训是教师职业生涯中一个永恒的主题。本文在对前段时期的幼儿教师培训工作进行反思以后，从培训的下面是小编为大家整理的教师培训的诉求与展望5篇,供大家参考。
篇一：教师培训的诉求与展望
平湖市第一幼儿园
龚健健 【摘要】
教师培训是教师职业生涯中一个永恒的主题。本文在对前段时期的幼儿教师培训工作进行反思以后，从培训的理念、形式、内容、师资、方式和策略六个方面对幼儿园教师培训工作阐述了自己的思考和建议。主要有：激发内在需要，促进教师主动建构；培训和教研、科研一体化；加强与教师培训机构的联系，开展多渠道的培训。
【关键词】
2 教育部基础教育司有关负责人表示：“在新课程实验的推进过程中，教师培训发挥了重要作用，但是，存在的问题也不容忽视。为使教师培训更加规范有序，更加注重质量效益，有必要就有关问题进行研究，不断探寻教师培训的新模式。”教师培训是教师职业生涯中一个永恒的主题。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）
》的实施和教师专业发展的需要，我市的幼儿教师培训工作也在轰轰烈烈地开展起来，并且收到了一定的效果。本人从幼儿园管理者的角度对前段时期的幼儿教师培训工作进行反思以后，发现还存在着这样一些问题。
有关部门在确定培训内容时随意性很大，照搬职前培训的内容。回顾前 3 年的七项技能培训，除了现代化教育技能以外，与 90 年代的教学技能比赛内容没有什么区别。这样的培训与贯彻和执行《纲要》教师应具备的基本技能——引导幼儿主动学习、教育渗透于一日生活、因人施教、家园共育的要求差距很大，教师从中并没有得到什么提高。
无论是理论培训还是教学技能培训，仍旧以口头讲授和观摩看课为主，向教师灌输知识，对教师掌握教育教学策略作用甚微。教师由于缺少主动参与和体验，对学习没有积极性和热情。
在培训教材目标、培训内容、培训方法、培训评价等方面对不同层次、不同年龄、不同水平的教师“一视同仁”没有区别。有关部门在确定培训内容时，不了解城乡教师之间的差异，不明确教师到底需要什么样的培训。最后以书面考试和少数人的比赛定成绩，看似轰轰烈烈，其实收效不大。
培训者水平的高低，决定培训的质量，因此培训者更需要有比教师更高层次的培训机会。在前段时间幼儿园教师的培训工作中，强调了以园为本的观念，但这个“以园为本”却成了由幼儿园自己培训自己的代名词。除了开一、两次会议和例行的检查和有少数的人员得以外出学习的机会以外，更多的培训者是在埋头苦干。尽管各园的管理者都想尽了办法，如采用走出去、请进来，互帮互学，城乡结对等形式也收到了一定的效果。但由于缺乏培训理念和培训策略上的指导，这样的培训层次并不高。更何况是否所有的城乡幼儿园都能担负得起自己培训自己的重任呢？ 以上所述的一切，似乎是对前段时间幼儿园教师培训工作加以否定，就好比在一首美妙的乐曲中冒出的不和谐音符。但我的本意却是想让教师培训这首乐曲更加完美，更加动听；反思现状并不是我的目的，而怎样在反思中重建才是一个有责任的教师应该做的事情。下面就是我对幼儿园教师培训工作的思考和提出的一些建议。
我们的培训目的是什么？以前更多强调的提高教师的素质和能力以解决教育教学中的实际问题，为学校的发展服务。这没有错，但仔细分析，你会发现少了些什么？我认为这里缺乏一种以教师为本的思想。
我们学前教育改革已从前几年的关注课程逐步转到近年来的关注教师，幼儿园教师的专业成长问题越来越受到重视。新的世纪，新的价值观，决定着新的角色意识，教师不再是蜡烛，照
3 亮别人却燃烧自己；教师也不再是渡船，送起了一批又一批人才，自己却老在原地逗留。教师应该是农夫，耕耘就是为了收获；教师应该是科学家，研究就是为了出成果。教师的教育教学实践，是为社会培养下一代，更是为自己积累财富，不断地积累，不断地提升自身的价值和品味，从合格教师逐步成长为优秀教师、名教师、专家型教师。怎样满足教师自我提高，自我发展的内在需求？怎样为教师的专业发展提供帮助？应当成为幼儿园管理者经常思考的问题，在教师培训这个问题上也不例外。因此我们要更新培训的理念，认识到培训工作不单单是让教师教好学生，为学校的发展服务，同时还要为教师服务，为他们的个人专业发展“培土施肥” ，让教师与学生双向成才。
随着各级各类学校对教师培训的日益重视，人们一直在寻找着一种理想的培训方式。校本培训给教师培训工作带来了一种新的思想，它是“以学校为本，以学校为基础，以学校为基本单位的组织教师学习的一种培训方式。
”在诸多关于校本培训的界定中，我比较认同周建平的观点，他认为“所谓‘校本培训’是指在教育专家指导下，由学校发起、组织，规划的，以提高教师教育教学和教育科研能力，促进学校发展为目标，通过教育教学和教育科研活动方式来培训学校教师一种校内在职培训。
”这对幼儿园来说也是一种比较理想的培训方式，我们称之为园本培训。最近教育界提出了把培训与教师的教学实践、研究融为一体的“校本研训”模式，其实也是一种有效的培训形式。
在中国学前教育研究会的年会上，不少专家教授都认为“园本培训的师资培训模式有利于幼儿园教师的专业成长，幼儿园应创造更多的机会，让不同班级，不同学段的教师交流和沟通，创设合作项目，增强幼儿园教师之间合作的机会，使教师文化能朝着合作文化的方向发展，这也是幼儿园教师在职培训的发展方向。
” （ 《幼儿园教师研究：从职前到职后》
《幼儿教育》杂志
2005、5）由此看来园本培训不但是一种比较理想的教师培训模式，还具有构建教师文化的功能，是值得我们去尝试和实践的。
高素质的师资，是培训质量的保证，园本培训虽然是以园为基本单位的培训，但并不是所有的培训内容都能为幼儿园现有师资能承担的，因此要组建好一支多层次的师资队伍。校外的专家教授可以请来做学术讲座，园长和部份骨干教师可以做辅导报告，一般教师可以现身说法讲心得体会，各有用处，各有侧重，这就能较好地解决园本培训的师资问题，而且在一定程度上更接近于教师的工作实际，
好的园本培训内容应当做到因人施教，分层满足，不要强求一律。根据我们的调查，市区教师教学基本技能较强，他们更希望有教育理论，教科研，现代化教学技术方面的培训；农村教师则大都希望以基本教学技能为主。其它如课程教学研究、案例研究和贯彻执行新《纲要》幼儿教师所应具备的四项基本技能也应当作为我们的培训内容。
因此各园要在深入调查研究的基础上，制定培训计划，并适时调整，力求对教师的教育教学实践起到立竿见影的指导作用。
4
历史告诉我们：
“我们以什么样的方式培训教师，教师将用什么样的方式教育幼儿。改变我们对教师的培训方式，教师才会改变他们对幼儿的教育方式。
” （刘占兰、周俊鸣等）因此培训的方式也至关重要，这里最重要的一点就是要引导教师主动学习和自我提高。
通常的培训方式有（1）请教育专家,优秀教师来校讲学； （2）教研组的教师进行交流，互相切磋教育经验，共同研讨教学计划，达到共同提高，共同进步的目的； （3）发挥本园优秀教师和有教育、教学经验的老教师的传帮带作用，帮助中青年教师尽快成长。
（4）组织教师听研究课、示范课、观摩课等来学习教学技能、教学方法，以及教师之间互相听课，然后再进行交流、研讨等来 提高教学效果。
（5）组织专门的研讨会、交流会等形式。
新的研究成果表明，为使教师通过培训获得新的、内化的、观念与行为融为一体的教育策略与技能，关键在于如何引导教师的主动学习与自我提高。专家们提出要开展经历、体验式的培训，如参与式培训，让教师经过“头脑风暴”列举观点，通过培训者的有效引导，使教师获得新的认识或重要策略。还有案例对比式培训，针对教育实践问题的发现、分析和研讨，引导教师反思、相互质疑，修正和完善教育策略，拓展经验，提升认识等等。
如在去年“南湖之春”研讨活动中，特级教师朱静怡与我们加兴幼儿园老师就对一个活动的评价问题进行的一次对话中，大家互陈观点，反思质疑，共寻对策。其实这对现场的教师来说也是一次很好的培训，双方观点碰撞出的火花可以引发教师们对教育问题的思考，提升了教师对现代幼儿教育的认识和思维水平。
其它还有如城乡结对、以赛促练、读书沙龙、网络交流等等形式的研训方式也受到了教师的欢迎。
新的理念要靠新的策略来实施，教师培训工作也不例外。我认为以下策略可以应用于幼儿园的教师培训工作。
1教师都有一种自我发展的内在需要，我们要善于激发教师的这种需要，使教师深切感受培训
对其终身学习和发展、职业生涯和当前教育实践的有力支持和帮助。如我们可以采用列双向菜单的方法——幼儿园列出培训的项目菜单请教师选择他们需要的培训内容和方式；教师也列出个人最希望的培训内容和方式，然后双方合作决定一段时期的培训计划。再如充分利用幼儿园现有资源，树立“人人都是受训者，人人都是培训者”的观念，发挥每位教师的长处，开展互帮互学。经常开展一些竞赛，让教师有一种成功感。这种以教师为主体的培训策略，能有效地满足教师的个体需要和成就感，促进了教师的主动建构。
2要改变教师培训与教研、科研互不关联两张皮的现状。建立园本研训制度，将培训、教学、
科研都纳入其范围统一管理。如我园在研训计划中提出开展“五个一”工程，明确每个教师每个月负责对一个教学主题进行重点分析和反思，提出问题交教研组讨论，每学期向幼儿园提供一篇
5 教学案例，每学期上一节园级研究课，每年至少写一篇有质量的教育教学论文，每人与一位幼儿结对开展个案研究。再如今年我园改变人人搞课题但质量不高的情况，集中力量对今年开始实施的新课程进行研究。我们建立在园级总课题《建构式课程园本化研究》统领下，以教研组为单位开展子课题研究的科研模式。各教研组分别承担《建构式课程》中集体教学、环境创设、活动区域、日常活动、家园共育五大板块的不同研究，通过教研组每周一次研讨、幼儿园组织每月一次的课程月度分析会等课题管理形式，扎扎实实地在教学实践的研究中提升教师的教学能力和科研能力。
3 要明确教师的培训要以校本培训为主而非惟一。多渠道、多类型的教师培训在不同时空应有其各自的价值，而且应当综合运用、优势互补。因此幼儿园要加强与教师进修学校和教育科研部门的联系，主动获取他们的指导和服务。如请他们提供教改信息，理论学习资料；通过他们牵头组织各园之间的交流，实现资源共享；利用他们的优势为幼儿园推荐和联系高层次的专家学者进行大规模的讲座；开列名师辅导菜单；对各园的培训者开展培训，组建培训师资队伍等等。
教师培训已成为当前研究的热点问题，让我们在不断的研究和实践中逐步完善这项工作，使之成为促进教师专业化成长的助推器。
主要参考资料：
1、 刘占兰·新的理念和方式培训培训教师[j] 江苏教育出版社 2、 李缤琦·教师专业发展之思与为[j] 《学前教育研究》2005 年第 10 期
3、 施
莉·我园教师校本培训研究综述[j]
《成人高等教育》 2002、5
2005、10
篇二：教师培训的诉求与展望
儿园教师培训工作的反思和建议【摘要】
教师培训是教师职业生涯中一个永恒的主题。
本文在对前段时期的幼儿教师培训工作进行反思以后， 从培训的理念、 形式、 内容、 师资、 方式和策略六个方面对幼儿园教师培训工作阐述了自己的思考和建议。
主要有：
激发内在需要， 促进教师主动建构； 培训和教研、科研一体化； 加强与教师培训机构的联系， 开展多渠道的培训。【关键词】
2 教育部基础教育司有关负责人表示：
“在新课程实验的推进过程中， 教师培训发挥了重要作用， 但是， 存在的问题也不容忽视。
为使教师培训更加规范有序， 更加注重质量效益， 有必要就有关问题进行研究， 不断探寻教师培训的新模式。” 教师培训是教师职业生涯中一个永恒的主题。
随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》 的实施和教师专业发展的需要， 我市的幼儿教师培训工作也在轰轰烈烈地开展起来， 并且收到了一定的效果。
本人从幼儿园管理者的角度对前段时期的幼儿教师培训工作进行反思以后， 发现还存在着这样一些问题。
有关部门在确定培训内容时随意性很大， 照搬职前培训的内容。
回顾前 3 年的七项技能培训， 除了现代化教育技能以外， 与 90 年代的教学技能比赛内容没有什么区别。
这样的培训与贯彻和执行《纲要》 教师应具备的基本技能——引导幼儿主动学习、 教育渗透于一日生活、 因人施教、 家园共育的要求差距很大， 教师从中并没有得到什么提高。
无论是理论培训还是教学技能培训， 仍旧以口头讲授和观摩看课为主， 向教师灌输知识， 对教师掌握教育教学策略作用甚微。
教师由于缺少主动参与和体验， 对学习没有积极性和热情。
在培训教材目标、 培训内容、 培训方法、培训评价等方面对不同层次、 不同年龄、 不同水平的教师“一视同仁” 没有区别。
有关部门在确定培训内容时， 不了解城乡教师之间的差异， 不明确教师到底需要什么样的培训。
最后以书面考试和少数人的比赛定成绩， 看似轰轰烈烈， 其实收效不大。
培训者水平的高低， 决定培训的质量， 因此培训者更需要有比教师更高层次的培训机会。
在前段时间幼儿园教师的培训工作中， 强调了以园为本的观念， 但这个“以园为本” 却成了由幼儿园自己培训自己的代名词。
除了开一、 两次会议和例行的检查和有少数的人员得以外出学习的机会以外， 更多的培训者是在埋头苦干。
尽管各园的管理者都想尽了办法， 如采用走出去、 请进来， 互帮互学， 城乡结对等形式也收到了一定的效果。
但由于缺乏培训理念和培训策略上的指导， 这样的培训层次并不高。更何况是否所有的城乡幼儿园都能担负得起自己培训自己的重任呢？ 以上所述的一切， 似乎是对前段时间幼儿园教师培训工作加以否定， 就好比在一首美妙的乐曲中冒出的不和谐音符。
但我的本意却是想让教师培训这首乐曲更加完美， 更加动听； 反思现状并不是我的目的， 而怎样在反思中重建才是一个有责任的教师应该做的事情。
下面就是我对幼儿园教师培训工作的思考和提出的一些建议。我们的培训目的是什么？ 以前更多强调的提高教师的素质和能力以解决教育教学中的实际问题， 为学校的发展服务。
这没有错， 但仔细分析， 你会发现少了些什么？ 我认为这里缺乏一种以教师为本的思想。
我们学前教育改革已从前几年的关注课程逐步转到近年来的关注教师， 幼儿园教师的专业成长问题越来越受到重视。
新的世纪， 新的价值观， 决定着新的角色意识， 教师不再是蜡烛， 照 3 亮别人却燃烧自己； 教师也不再是渡船， 送起了一批又一批人才， 自己却老在原地逗留。
教师应该是农夫， 耕耘就是为了收获； 教师应该是科学家， 研究就是为了出成果。
教师的教育教学实践，是为社会培养下一代， 更是为自己积累财富， 不断地积累， 不断地提升自身的价值和品味，从合格教师逐步成长为优秀教师、 名教师、 专家型教师。
怎样满足教师自我提高， 自我发展的内在需求？ 怎样为教师的专业发展提供帮助？ 应当成为幼儿园管理者经常思考的问题， 在教师培训这个问题上也不例外。
因此我们要更新培训的理念， 认识到培训工作不单单是让教师教好学生， 为学校的发展服务， 同时还要为教师服务， 为他们的个人专业发展 “培土施肥”，让教师与学生双向成才。
随着各级各类学校对教师培训的日益重视， 人们一直在寻找着一种
理想的培训方式。
校本培训给教师培训工作带来了一种新的思想， 它是“以学校为本， 以学校为基础， 以学校为基本单位的组织教师学习的一种培训方式。” 在诸多关于校本培训的界定中， 我比较认同周建平的观点， 他认为“所谓‘校本培训’ 是指在教育专家指导下， 由学校发起、 组织， 规划的， 以提高教师教育教学和教育科研能力， 促进学校发展为目标， 通过教育教学和教育科研活动方式来培训学校教师一种校内在职培训。” 这对幼儿园来说也是一种比较理想的培训方式， 我们称之为园本培训。最近教育界提出了把培训与教师的教学实践、研究融为一体的“校本研训” 模式， 其实也是一种有效的培训形式。
在中国学前教育研究会的年会上， 不少专家教授都认为“园本培训的师资培训模式有利于幼儿园教师的专业成长，幼儿园应创造更多的机会， 让不同班级， 不同学段的教师交流和沟通， 创设合作项目， 增强幼儿园教师之间合作的机会， 使教师文化能朝着合作文化的方向发展， 这也是幼儿园教师在职培训的发展方向。”（ 《幼儿园教师研究：
从职前到职后》《幼儿教育》 杂志 2005、 5）
由此看来园本培训不但是一种比较理想的教师培训模式， 还具有构建教师文化的功能， 是值得我们去尝试和实践的。
高素质的师资， 是培训质量的保证， 园本培训虽然是以园为基本单位的培训， 但并不是所有的培训内容都能为幼儿园现有师资能承担的， 因此要组建好一支多层次的师资队伍。
校外的专家教授可以请来做学术讲座， 园长和部份骨干教师可以做辅导报告，一般教师可以现身说法讲心得体会， 各有用处， 各有侧重， 这就能较好地解决园本培训的师资问题， 而且在一定程度上更接近于教师的工作实际， 好的园本培训内容应当做到因人施教，分层满足， 不要强求一律。
根据我们的调查， 市区教师教学基本技能较强， 他们更希望有教育理论， 教科研， 现代化教学技术方面的培训； 农村教师则大都希望以基本教学技能为主。其它如课程教学研究、 案例研究和贯彻执行新《纲要》 幼儿教师所应具备的四项基本技能也应当作为我们的培训内容。
因此各园要在深入调查研究的基础上， 制定培训计划， 并适时调整， 力求对教师的教育教学实践起到立竿见影的指导作用。
4 历史告诉我们：“我们以什么样的方式培训教师， 教师将用什么样的方式教育幼儿。
改变我们对教师的培训方式， 教师才会改变他们对幼儿的教育方式。”（刘占兰、 周俊鸣等）
因此培训的方式也至关重要， 这里最重要的一点就是要引导教师主动学习和自我提高。
通常的培训方式有（1）
请教育专家优秀教师来校讲学；（2）
教研组的教师进行交流， 互相切磋教育经验， 共同研讨教学计划， 达到共同提高， 共同进步的目的；（3）
发挥本园优秀教师和有教育、 教学经验的老教师的传帮带作用， 帮助中青年教师尽快成长。（4）
组织教师听研究课、 示范课、 观摩课等来学习教学技能、 教学方法， 以及教师之间互相听课， 然后再进行交流、 研讨等来提高教学效果。（5）
组织专门的研讨会、 交流会等形式。
新的研究成果表明， 为使教师通过培训获得新的、 内化的、观念与行为融为一体的教育策略与技能， 关键在于如何引导教师的主动学习与自我提高。
专家们提出要开展经历、 体验式的培训， 如参与式培训， 让教师经过“头脑风暴” 列举观点，通过培训者的有效引导， 使教师获得新的认识或重要策略。
还有案例对比式培训， 针对教育实践问题的发现、 分析和研讨， 引导教师反思、 相互质疑， 修正和完善教育策略， 拓展经验，提升认识等等。
如在去年“南湖之春” 研讨活动中， 特级教师朱静怡与我们加兴幼儿园老师就对一个活动的评价问题进行的一次对话中， 大家互陈观点， 反思质疑， 共寻对策。
其实这对现场的教师来说也是一次很好的培训， 双方观点碰撞出的火花可以引发教师们对教育问题的思考， 提升了教师对现代幼儿教育的认识和思维水平。
其它还有如城乡 结对、 以赛促练、读书沙龙、 网络交流等等形式的研训方式也受到了教师的欢迎。
新的理念要靠新的策略来实施， 教师培训工作也不例外。
我认为以下策略可以应用于幼儿园的教师培训工作。
1 教师都有一种自我发展的内在需要， 我们要善于激发教师的这种需要， 使教师深切感受培训对其终身学习和发展、 职业生涯和当前教育实践的有力支持和帮助。
如我们可以采用列双向菜单的方法——幼儿园列出培训的项目菜单请教师选择他们需要的培训内容和方式； 教师也列出个人最希望的培训内容和方式， 然后双方合作决定一段时期的培训计划。
再如充分利用幼儿
园现有资源， 树立“人人都是受训者， 人人都是培训者” 的观念， 发挥每位教师的长处， 开展互帮互学。
经常开展一些竞赛， 让教师有一种成功感。
这种以教师为主体的培训策略， 能有效地满足教师的个体需要和成就感， 促进了教师的主动建构。
2 要改变教师培训与教研、科研互不关联两张皮的现状。
建立园本研训制度， 将培训、 教学、 科研都纳入其范围统一管理。
如我园在研训计划中提出开展“五个一” 工程， 明确每个教师每个月负责对一个教学主题进行重点分析和反思， 提出问题交教研组讨论， 每学期向幼儿园提供一篇 5 教学案例，每学期上一节园级研究课， 每年至少写一篇有质量的教育教学论文， 每人与一位幼儿结对开展个案研究。
再如今年我园改变人人搞课题但质量不高的情况， 集中力量对今年开始实施的新课程进行研究。
我们建立在园级总课题《建构式课程园本化研究》 统领下， 以教研组为单位开展子课题研究的科研模式。
各教研组分别承担《建构式课程》 中集体教学、 环境创设、活动区域、 日常活动、 家园共育五大板块的不同研究， 通过教研组每周一次研讨、 幼儿园组织每月一次的课程月度分析会等课题管理形式， 扎扎实实地在教学实践的研究中提升教师的教学能力和科研能力。
3 要明确教师的培训要以校本培训为主而非惟一。
多渠道、 多类型的教师培训在不同时空应有其各自的价值， 而且应当综合运用、 优势互补。
因此幼儿园要加强与教师进修学校和教育科研部门的联系， 主动获取他们的指导和服务。
如请他们提供教改信息， 理论学习资料； 通过他们牵头组织各园之间的交流， 实现资源共享； 利用他们的优势为幼儿园推荐和联系高层次的专家学者进行大规模的讲座； 开列名师辅导菜单； 对各园的培训者开展培训， 组建培训师资队伍等等。
教师培训已成为当前研究的热点问题， 让我们在不断的研究和实践中逐步完善这项工作， 使之成为促进教师专业化成长的助推器。
主要参考资料：
1、 刘占兰· 新的理念和方式培训培训教师 j 江苏教育出版社
篇三：教师培训的诉求与展望
在培训方面的主要需求：一、在培训对象方面 1、要面向中小学广大教师。
2、培训要覆盖所有学科。
3、加大农村学校培训力度。
二、在培训内容方面 1、讲座、实践、实用相结合的形式。
在培训中专家的讲座可以带来一缕春风为你指引方向。和第一线教师的交流学习是培训的关键，可以直观的学习最先进的教育教学方法。各层次、各学科具体安排使培训更加的实用更有针对性。
2、培训要有针对个人教学能力提高方面的内容安排。
在培训中广大教师希望借鉴优秀教师成功的经验提高自己在教学等的能力；同时也想通过专家带来的先进的教育理论来指导实践，这样可以通过培训能够提高自己的教学技能和教学水平。
3、培训中能安排专业业务水平提高和适应现代化教学方面的内容。
在现代的教学中采用先进的教学方法可以全面提高教学效果。在农村中学要普及现代化的教学手段。
4、培训中要安排教师心理健康知识的内容 现在的社会因为家长对孩子的期望很高所以对于学校、教师要求越来越高，教师的压力也越来越大，怎样在压力中做好自己的本职工作，使自己在一个健康的环境中工作，教师渴望能有良好有效的调节方式，缓解、放松心理压力，在培训中可以适当安排专家进行教师心理疏导的讲座。
三、培训师资方面的要求 1、从事教育方面的对口专家。
2、从事教育方面的对口名师。
3、有解决针对性课题方面的专家。
四、培训时间安排上 1、通过调查认为 5 到 7 天为宜。
2、安排在教学时间，可以有充分的实践时间。
篇四：教师培训的诉求与展望
沟学区教师培训需求调研报告 2013 年 3 月 28 日 为了 贯彻落实《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师〔2011〕 1 号）、《中共府谷县委 府谷县人民政府关于加强中小学教师队伍建设的意见》（府发〔2011〕 06 号）和《府谷县中小学（幼儿园）
教师校本研修工作实施方案》（府教发〔2012〕 14 号）文件精神， 进一步提高教师培训工作的针对性和实效性， 决定组织开展中小学、 幼儿园教师培训需求调研工作。
现将三道沟学区调研情况报告如下：
一、 调研的基本情况 本次调研， 我校根据县教育局调研文件要求， 从幼儿园到小学的不同参训对象开展培训需求调研。
调研期间共组织召开座谈会 1 场，发放调研问卷 33 份， 回收有效问卷 33 份， 其中：
小学 24 份、 幼儿园 9 份。
在提交问卷的 33 名培训对象中， 教龄在 3 年以上的有 21 人， 这些人基本上都全程参加了我县组织的继续教育， 对继续教育工作的发展有着深刻的认识和理解， 他们的态度和建议有利于对培训工作的全面审视和规划； 他们的意见应该具有一定的代表性和普适性。
二、 对调研问卷的数据分析 集中培训的评价 一、 当前教师参加培训的动因
1、 晋升专业职称需要 （5%
）
2、 获得培训合格证或继教学分
（5%）
4、 教育改革发展所需 （ 10% ）
5、 提升自身素质提高教学技能 （ 有 70% ）
6、 增强竞争力以求发展 （ 10% ）
二、 参加培训的主要收获有
2、提高了教育教学应用能力 （ 85% ）4、开阔了教育视野 （ 8% ）6、 帮助解决了教育实践中遇到的问题 （7%
）
三、 目前最希望参加的培训类别有
1、 前沿动向、 课改理念的培训（ 4% ）
2、 提高科研能力的培训 （ 56% ）
4、 解决实际问题的培训 （ 40% ）
四、 希望参加的培训形式有
1、 专家讲座、 报告型 （22%
）
2、 与专家研讨互动、 交流对话型 （ 5% ）
3、 同行介绍经验、 教学展示、 共同研讨型 （ 5% ）
6、 实地考察、 观摩型（
68%）
五、 目前学校培训存在的主要问题有 2、 教学方法落后 （ 30% ）
3、 教学内容实用性不强 （ 10% ）
5、 课程设置针对性不强 （
24%）
7、 工学矛盾无法解决 （ 33% ）
9、 升学、 考试压力大 （
3%）
六、 贵校在校本培训方面存在的主要问题有
2、 学校对教师专业发展、 培训缺少总体规划 （ 12% ）
3、 培训经费短缺 （62%
）
5、 培训考核制度不完善 （ 6% ）
6、 人员紧、教学任务重、 不好安排 （ 20% ）
七、 希望哪些人员担任培训教师
2、 教研、 科研、 培训人员 （ 5% ）
3、 高校教师、 专家 （
5%）4、 名师、 特级 （ 72% ）
5、 经验丰富的一线教师
18% 八、 您认为对教师培训进行考核评价的方式主要是: 多选最多选3 项按照优选顺序填写 1、 考试 （ 18% ）
2、 根据培训课程完成相应的作业（76%
）
3、提交论文或撰写培训心得（ 6% ）
九、 您以为影响培训满意度的主要因素是 1、 培训课程与师资 （
8%）
2、 培训管理与服务 （ 52% ）
3、食宿条件 （ 40% ）
十、 如果选派您参加集中培训您认为一次集中培训多少天最合适。
A. 3 （45%
）
B. 5 （
）
C. 7 （ 50% ）
D. 10 （ 5% ）
校本教研 十一、 在授课过程中您采用的教学方法是 使用计算机等现代教育技术与传统教学方法相结合
（ 100% ）
十二、 在授课过程中您采取的教学手段有 1、 没采取什么手段（
2%）
2、 自制教具、 挂图等（ 8% ）
3、制作课件并借鉴同行的方法（ 91% ）
十三、 您采取过哪些方法充实教学内容
1、 购买相关资料、 书籍 （ 6% ）
2、 上网搜寻 （ 84% ）
3、 找同事或图书室借资料 （ 10% ）
十四、 授课完后您进行过如下活动 本题多选
1、 写教学后记 （
90%）
十六、 您个人目前在教学中最需要的知识有哪些 多选按照优选顺序填写
2、 对课改、 新课标、 新教材理解与把握的知识（90%
）
十七、 在 “教育教学专业能力”方面您认为目前较欠缺的方面是:
多选最多选 4 项按照优选顺序填写
6、 课堂教学话动的实施能力（80%
）
7、 设计教学模式、 实施教学方案的能力 （ 10% ）
9、 人际交往与师生沟通能力 （10%
）
师德建设 十八、 今年你关注过有关“师德” 的新闻报道或相关讨论吗
1、 经常关注（80%
）
2、 偶尔关注 （ 20% ）
十九、 你认为教师的道德水准一定要高于普通公众吗
1、 是，“学为人师、 行为世范”， 教师必须崇高 （88%
）
2、 不是， 教师也是人不必用“崇高” 要求 （
10%）
二十、
您认为现在社会舆论对师德的要求是
2、 很正常就是要他们遵守基本的职业道德 （81%
）
3、 很低了这都做不到就说不过去了 （
15%）
二十一、
您认为现在老师品德普遍的状况是怎样的
1、 很好 （70% ）
2、 比较好（ 21% ）
3、 一般（
19%）
二十二、
您认为现今造成一些老师背离师德的原因是什么？（多选）
3、 教师待遇低部分教师追逐金钱所致 （
42%）
4、 社会整体环境不好教师也无法独善其身（
50%）
二十三、
就目前的状况您认为应该大力进行师德建设吗
1、 很有必要教师队伍必须整风 （ 27% ）
2、 没有必要查漏补缺就可以了（73%
）
二十四、
您如何看待教育部出台的《中小学教师职业道德规范》 1、
很有意义没有规矩不成方圆 （100%
）
二十五、“保护学生” 进入师德规范你如何看待
1、 赞成，
保护学生安全是师德的体现 （61%
）
3、 应规定细节教师有哪些情况必须要保护学生安全（ 39% ）
二十六、 在班务管理方面您认为需要增加哪些培训？
多选最多选 3 项按照优选顺序填写 1、 学生良好行为习惯、 学习习惯的培养 3、 如何利用各种活动培养学生的集体荣誉感、 凝聚力、 遵守纪律意识 5、 怎样培养班干部
三、 座谈会的情况综述 在召开座谈会中， 我们把调研问卷所列的 “参加培训的最大困难，教师培训存在的主要问题， 对新一轮教师培训的期待” 等议题作为座谈的主要内容， 以期达到总结反思过去的培训工作， 了解今后培训需求的目的。
通过座谈， 我们发现：
老师们参加培训的困难主要集中在如下两个方面：
困难之一是工学矛盾。
学校的教师教学负担仍很重， 正常教学日全在课堂， 基本无暇参加培训， 即便是校本培训组织交流研讨， 也必
须在放学后开展。
农村教师大多在居家所在地附近学校工作， 放学后或双休日有一定的家务琐事， 因此很难或不愿再抽出时间投入培训。
困难之二是老师们觉得培训经费比较短缺。
培训存在的问题主要表现在四大方面：
一是认识的问题。
这里既有领导重视的问题， 也有教师认识上的问题。
领导重视不够， 对培训工作缺乏强有力的管理措施和激励机制，造成教师参训主动性不够。
教师认识不到位， 形成了对培训应付了事的现象。
二是内容的问题。
过去培训内容的确定， 主要是自上而下确定的，教师们主要是被动接受。
培训重理论轻实践的成分还是很大， 培训的内容往往与教师的需求还是两张皮， 培训的针对性还不强， 对实践的指导还不够。
三是方式的问题。
过去的培训主要是集中培训、 校本培训。
集中培训主要以专题报告的形式组织开展， 一人讲， 数百人 （甚至上千人）听， 方式单一， 受训者被动接受， 效果不好。
校本培训由于缺乏有效的互助和真正的专业引领， 没有落到实处， 往往变成了枯燥的读书和填写报告册， 校本流于形式， 成为教师的负担。
四是成果转化的问题。
各种培训的训后跟进不到位， 形成了培训结束， 就画上了“圆满” 句号的现象， 使得有限的培训成果失去了及时转化为自己或指导他人实践的最佳时机， 训了就“训了”。
老师们对新一轮培训的期待主要有：
一是希望加强培训工作的组织管理， 建立健全教师培训工作的激
励奖惩制度， 进一步调动教师参训的积极性， 让老师们在参加培训的过程中得到更多的精神鼓励和实惠；
二是希望培训的内容紧密联系当前的课堂教学， 理论的学习要易于内化为实践， 有较强的实践性和可操作性， 既立足于提高教师的课堂教学能力， 又能促进教师的专业发展。
三是希望进一步丰富培训形式， 让老师们自己选择符合自己实际的培训方式， 大多教师非常希望到名校观摩学习， 得到名师的指导和培训， 有条件的教师也很欢迎远程培训 四是希望能够根据不同的对象采取不同的培训方式和要求， 开展分层、 分类培训。
如老年教师的特殊要求， 幼儿园、 音体美等教师的特殊要求等， 不能大一统、 大呼隆。
五是希望加强培训者队伍建设， 组建名师讲学团， 开展巡回教学指导， 同时要加强县、 乡 、 校三级培训指导网络建设， 加大对学校层面业务指导人员的培训力度， 因为他们是校本培训的最基层的组织者、 指导者和参与者， 他们是校本培训能否落到实处的关键。
六是要真正从教师的现实需要出发， 设计培训内容。
培训实施过程中， 老师们最喜欢向培训者提的一个要求就是“请你告诉我该怎么做？ ”， 其实老师们的需求很具体， 但我们在培训的时候关注了过多的“是什么”、“为什么” 的问题， 而到了关键的“怎么办” 时， 又轻描淡写， 一笔带过， 教师们当然不满意。
当前， 课程改革正进入深水区， 课堂教学正在向追求“有效”、“高效” 的方向发展， 教师如何转变自己的角色， 引导、 指导学生自主学习， 成为广泛关注的焦点， 也
是广大一线教师最普遍、 最迫切的需求。
因此， 新一轮教师培训围绕“提高教师指导学生学习的能力”这个核心设计内容， 无疑是对路的。但实施过程中一定要突出“做” 字来做文章， 强调在“做中学”， 只有老师们行动了， 才可能有改进、 有转变、 有提高， 才能改变过去培训中的“听了激动， 回去不动” 的现象， 培训才有实效。
当然， 除此以外， 顺应当前教育改革发展形势和教师专业发展的其他培训内容也是必需的， 如：
规划纲要专题、 师德专题、 班主任工作专题、 专业知识更新和学科素养提升等。
篇五：教师培训的诉求与展望
VOCATIONAL AND TECHNICAL EDUCATION2019 年第 22 期 第 40 卷 总 944 期No.22, 2019Vol.40
General No.944一、“成长需要”理念下教师培训需求的内涵（一）“成长需要”的内涵“成长需要”理念的提出，始于我国教育家叶澜领导的新基础教育改革。随着理论研究与基础教育实践的推进，对“成长需要”的认识也在不断深入。李家成基于个体生命成长的立场指出，“成长需要”是个体成长过程中所呈现出的需要，可以为新型学校生活的建构提供坚实基础，为学校生活质量的提升提供合理的“实践起点”[1] 。李晓文从潜能发展的视角指出，“成长需要”本身是一个动态转化的过程，教师可以根据学生的成长状态来分析其发展可能，并通过教育活动引导学生形成进一步发展的需要，而且这种教育活动要使发展在发展主体的建构性活动过程中展开 [2] 。可见，“成长需要”建立的是一种动态性、发展性、主体性的视角，其更关注学生主体内在生发的需要，关注学生的发展潜能，从而在教育过程中避免单向的牵引。教育者通过设计活动，创设情境使学习者的发展得以实现，使学生成长需要与学校教育有效结合。结合上述研究，概括来说，“成长需要”具有如下教育意蕴：第一，发展性。“成长需要”关注学生的发展，促进学生的发展。“成长需要”语境下，学生成长过程中出现的很多问题行为只是“成长需要”的表现，教育者不能停留在这些问题的浅层，而应从表面的问题发现学生的“成长需要”，即要从“成长需要”的角度分析学生问题行为背后掩藏的需求，这样才能解决学生面临的问题，促进学生的发展。第二，主体性。成长不是外在推动和促进的，是由主体主动的需要推动的，主体的潜能在不断的互动关系中得到发展与提升 [3] 。“成长需要”是主体在实践活动中与外界环境交往过程作者简介孙自强（1980- ），男，海南师范大学教务处副处长，副教授，硕士生导师，华中师范大学教育学院博士研究生，研究方向：教育基本理论（海口，571158）；周金山（1985- ），男，海南师范大学教育学院副教授，教育学博士，研究方向：教育基本理论基金项目海南省高等学校教育教学改革研究重点项目“基于成长需要的高校骨干教师培训变革研究”（Hnjg2019ZD-12），主持人：孙自强基于“成长需要”的教师培训需求分析：理论、现实与变革孙自强 周金山摘 要 “成长需要”理念下的教师培训需求是教师个体内生的，教师培训需求分析是为教师发展和专业生命成长服务，需要着眼于教师未来的自主发展和潜能开发，关注教师积极的专业发展和教师已有的经验。当前的教师培训需求分析逻辑起点错位，过多关注组织需求和岗位需求，而教师自身的成长需求则被排挤到边缘地位。应然的教师需求分析模式应明确教师需求在培训需求中的中心地位，重视个性化的需求供给，关注教师的自主成长和潜能实现。关键词 教师培训；培训需求分析；成长需要；教师发展中图分类号 G451.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）22-0035-05
36教 师 教 育TEACHER EDUCATION中产生的一种具有主体发展性向的需要。“成长需要”来源于主体内部的能量迸发，是一种主体本质力量的显现。这就意味着“成长需要”不能简单等于需要，个体自发的需要不一定能引导其自身的发展。第三，潜能性。“成长需要”是个体生命成长过程中，生命发展潜能不断涌现而呈现出来的需要。因而，“引导潜能发展具有先行性质，必须走在学生发展的前面，赶在学生变化尚未定型之前。也就是说，学校教育不能停留在已发生的现象上，要朝向可能的未来。”[4]对学生“成长需要”的理解，不能停留在问题引导层面，而应该主动分析学生个体的潜能，建构不同年龄段个体的成长需要维度与内容，这样才能引领学生的潜能发展。（二）“成长需要”理念下教师培训需求的内涵1.教师的培训需求是教师个体“内生”的教师的培训需求是个体依据其自身经验生发出来的，而不是通过外在的普遍化标准来规定。“在一个完整的具有主动性的个体身上，很少产生主体追求行为与过去和当下情形割裂的变化”[5] 。也就是说，教师的需求来源于教师个体的历史和当下状态，体现着教师自主发展的意向与追求。教师的培训需求“是一种态度，是一种渴求进步和得到的愿望，从而把这种积极的诉求化作自身学习的动力和积极要求外部环境和措施的适应”[6] 。教师的培训需求不是外在力量的强行植入，由外植入的内容是一种外在于教师自身发展的意志所体现的行为，是一种外在规训与控制而非内在需求。培训过程需要打通外在环境与教师内在经验之间的通道，注重教师的体验，而不是一种单向的外在指令性输入。因此，培训需求分析要关注教师个体由内而生的需要，要为教师的成长服务。2.教师培训是为教师发展和专业生命成长服务“成长需要”认为，不能撇开教师发展来谈教师培训，否则就会造成两者在本体论、方法论层面的脱节，造成教师培训的低效或无效。教师发展离不开各种形式的培训，各阶段、各种类型的培训构成了教师发展旅程中的一个个环节，培训是教师专业成长的一种形式，是教师成长的外延。教师培训为教师发展服务，以教师发展为导向。3.教师培训应着眼于教师未来的自主发展和潜能开发“成长需要”认为，教师的成长是一个由内在动力推动的、持续的过程。教师培训不仅仅是为了解决教师即将面临的某一个问题，而是旨在与外在环境的互动中实现教师自我教育及主动进步，为教师的持续发展提供源源不断的内在动力支持。因此，对教师培训需求的分析要从已有的短期任务式、问题式培训转变为促进教师的潜能发展、可持续发展。这就是说，培训专家在培训过程中应积极探索教师的内在需要，而不能停留在问题的表面，简单定论，只有结合教师成长的特点，透彻分析教师的当前和未来需求，才能抓住教师的内在需要，触发教师发展的内在动力。4.教师的“成长需要”关注点在于教师积极的专业发展奥尔德弗依据马斯洛的需求理论提出了ERG理论，其指出个体的需要分为生存需要、关系需要和成长发展需要三种 [7] 。生存需要关注个体的基本物质需求；关系需要关注个体在组织中的角色地位以及人际关系中的尊重需要；成长发展需要关注个体通过创造性地发展个人的潜力和才能、完成挑战性的工作得到满足的需要。教师个体的需要是多方面的，但教师培训是有针对性的。“成长需要”理念不是去关注教师的基本生存物质诉求或者个体在日常生活中的个人情感诉求，也不是一些制度规范体制下的不合理需求，更不是关注教师变革组织结构的需求，而是体现在教学活动、学术活动等有关个人职业发展的相关领域的需求。“成长需要”视角下的教师需求分析并不关注对教师成长起偶然性作用的纯粹个体利益的诉求，而将重点放在关注教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程 [8] ，关注教师主动、自觉积极提升职业生命成长的需要。5.教师培训需要关注教师的经验“成长需要”认为，教师的成长需求是由主体内生的。首先，要实现外在培训与教师内在需求之间的共鸣，在培训需求分析时应关注教师的经验，培训专家要通过一定的研究方法探查受训教师个体的“实然”需求状态，对培训对象的经验的类型、性质、深度和广度等进行总体把握。其次，培训过程必须始终与教师的已有经验相联系，不能脱离经验的互动。最后，培训结果应带来教师经验的生长，但经验的生长不是外部植入的，而是教师个体根据自身已有经验，吸收外部经验，促进自身经验生长的过程。二、“成长需要”理念下教师培训需求分析的问题审视（一）教师培训需求分析的逻辑起点错位目前，培训需求分析的OTP模式与绩效模式是最为经典也是最有影响的两种培训需求分析模式 [9] ，但这两种模式都存在着培训需求分析的逻辑起点错位问题。绩效分析模式通过制定一套流程来制定教师的培训需求，其逻辑起点在于任务需求与绩效标准，即承担某一特定
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General No.944任务或在某一特定岗位工作的教师应该具备哪些素质、表现出哪些行为和形成什么样的结果，也就是说，这一模式主要通过分析绩效差距，确认教师知识与技能上的不足，来确定培训需求。OTP模式则认为，培训需求分析要注重系统性，只有从组织、任务和人员三个不同的逻辑层次上进行综合分析，才能客观、准确地识别培训需求。因此，这一分析模式可以使分析者深入分析和有效识别一个组织在特定发展战略条件下的培训需求，进而将培训需求分析与组织发展战略联系起来。从两种需求分析模式的实际运作来看，教师需求是被动产生的，是由任务标准、绩效规定的，作为主体的教师在培训需求中仍然处于从属地位。可以说，两种需求分析更多的是一种客观化的分析模式，主要偏重于知识与技能的转化层面，虽然也有对教师情感、态度的准备状态的考察，但其目的不是从内在发展的角度关照教师情感需求，而是使教师更好地为学习具体的知识与技能做准备，最终为任务服务。在培训的问题预设上，两种分析模式都试图通过专家的理论阐释，分析实践中的典型案例，以供大家学习、反思和借鉴。这种视角看似合理，实则存在逻辑起点错位的弊端：培训专家预设的问题，往往是培训机构或培训专家的想法和意图，是被想象的问题，而非源自教师本身的真问题。因而这两种分析模式下的教师主体地位自然难以在培训中真正体现，培训也很难满足教师自身的需求，实现教师发展。（二）已有的培训需求分析排斥教师需求传统的教师培训需求分析模式过多地关注社会需求、任务需求和组织需求，对于教师需求的把握是从外部规定的，教师自身的需求在培训需求分析中处于边缘地位，导致教师个体的成长需求被挤在学生的生命、国家的行政指令和教师职业角色的夹缝中而变形和萎缩。更令人担忧的是，已有的培训分析模式越来越体现出与教师自身需求之间相互隔绝的状况，培训需求成为外在于教师的一种异己力量，主要表现在：教师在培训中是一种客体式存在；培训过程需要与教师自身经验相脱离，培训内容建构外在于教师的成长实际，与教师的成长需要之间存在着一种人为的、制度化的鸿沟。1.外部推动的培训观目前的教师培训需求分析模式主要在“教师是客体”以及“教师经验被漠视”的共同作用下，形成一种外部推动的培训观。正如有研究者指出，这一培训观认为，“受制于理论水平、专业发展意识以及批判性反思能力等各种因素，有些教师通常不能发现自身教育教学中存在的问题，自我报告也就无从谈起。”[10] 这就是说，教师对于自身应该具备什么能力才能更好地促进自身的发展不具备清晰的认知与判断，因此，依靠教师的自我觉悟与自我启动的培训需求，是一种不理智与不明智的行为。从这一判断出发，自然而然就得出了“教师培训需求应该是外部推动”的结论，并据此确定培训的任务是传授先进的理念和知识，使教师具备相应的能力标准，以有效应对未来工作中的事务。此种培训观还潜在地有另一层涵义：受训教师处于一种“缺乏”状态，他的知识与能力的匮乏使得他不足以胜任未来的事务，培训专家需要做的是将自己的知识、经验传授给教师，使教师获得相应知识与技能。归结起来，外部推动的培训观形成一种客观化的需求分析模式，以任务标准、组织需求等外在的东西来规定教师的培训需求，言外之意就是教师的行为水平低于任务标准，无法达到组织的需求。但是外部推动的培训观面临着困境：其只是找到了问题的表象，但无法分析问题背后的原因——教师真正需要培训专家提供的帮助是什么，仅仅依靠这种外部培训分析模式无法做出合理的解释，对于培训需求的把握也是流于表象。2.培训需求分析中教师处于客体地位当前的教师培训需求分析主要将培训需求分为社会需求、组织需求和教师岗位需求。这些研究大多从寻找教师所在组织机构的培训期待与教师工作岗位客观要求的交集中确定培训需求 [11] 。可以看出，这样一种“问题-策略”式的分析模式中教师的需求等同于教师岗位需求，主体的教师被客观化。而且，教师需求只是简单、被动地迎合组织需求，其自身的需求处于附属地位。换句话说，组织需求不是作为一种外在环境纳入到个体成长需求的框架中。从成长需要的理念来看，培训需求是源自于教师内在生命之中的，这种客观化的培训需求分析将教师置于客体地位，是不可能在教师内心产生实质意义的。教师的客体地位还反映在将教师培训的外部环境看做是教师成长需要的主导，将外部条件对教师成长的作用绝对化、孤立化。目前的教师培训理论建立在这样的信念上：只要外部环境提供条件，个体的成长需要就能够得到满足和实现。这是一种简单的由外到内的、单向度的“成长需要”观，是对“成长需要”理念的误读。其实，在教师的成长过程中，外部环境的互动只是一个基本环节，外部环境需要通过教师的体认、自主建构来获得价值。已有的教师培训分析模式将培训设计者的注意力过多地引向培训活动的外部建设，而忽视教师的主动建构。在这样的培训设计中，培训
38教 师 教 育TEACHER EDUCATION活动以培训者为中心，受训教师是被塑造、被改造的对象，所谓的教师需求只是依据相关标准，运用“理性”而设计出来的，这与教师自身的需求相隔绝。3.教师培训需求的标准化培训需求的标准化体现在两个方面：理念上的标准化和实践中的标准化。理念上的标准化指的是教师培训需求附属于客观指标。如有研究者指出，教师群体或个体的需求具有多样性、层次性、差异性等...
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